La escuela como espacio de esperanza

Mi convicción es que los educadores debemos promover una actitud positiva ante los desafíos que nos imponen los tiempos actuales. Nada resulta más urgente y radical que recuperar la esperanza como horizonte pedagógico, especialmente en esta sociedad acosada por el miedo, por la fragmentación y la fatiga institucional. Educar sin esperanza es condenar a las nuevas generaciones a un futuro clausurado, sin sentido ni porvenir. Erich Fromm, Viktor Frankl y Byung-Chul Han, nos invitan a revalorizar la esperanza como una fuerza ética, activa y transformadora. 

Para ellos, la esperanza es resistencia frente al nihilismo tecnocrático, respuesta al vaciamiento de sentido, y apuesta por lo posible cuando todo parece cerrado. Para Fromm, es coraje racional; para Frankl, sentido en medio del dolor; para Han, apertura contemplativa. Para todos, es una dimensión constitutiva de la educación. 

Frente a esta desolación e incertidumbres, Erich Fromm propone una esperanza activa, racional, que exige compromiso y coraje. Para él, esperar no es aguardar pasivamente, sino prepararse activamente para lo que aún no ha nacido. En La revolución de la esperanza (1968), señala que “tener esperanza significa estar presto para lo que todavía no nace, sin desesperarse si el nacimiento no ocurre en nuestra vida”. 

Esta esperanza es profundamente ética, porque implica responsabilidad hacia el futuro y hacia los otros. En esta misma línea, Viktor Frankl en El hombre en busca de sentido (1946), dice que construir y sostener un propósito dota de significado la vida. Su experiencia en los campos de concentración lo llevó a descubrir que el sentido puede sobrevivir incluso al horror. Para él, la esperanza no niega el sufrimiento, sino que lo integra en una narrativa que dignifica la existencia, visión que puede parecer extrema, pero que, en un mundo amenazado por crisis medioambientales, los desplazamientos migratorios, la inseguridad frente a las redes delictuales, la precariedad económica y laboral, educar para el sentido es más necesario que nunca. 

Por su parte, Byung-Chul Han, en El espíritu de la esperanza (2024), la reivindica como interrupción del presente, como acto contemplativo que resiste la lógica de la inmediatez. En una sociedad dominada por la productividad, el consumo y la hiperconectividad, Han nos advierte que “los consumidores no tienen esperanzas, sólo deseos”. Por eso, propone una educación que cultive la interioridad, el silencio y la capacidad de esperar sin ansiedad, una pedagogía de la lentitud, que forme no solo para el mercado, sino para la vida.

Ambas perspectivas -la de Fromm y la de Han- pueden parecer opuestas: una activa, la otra contemplativa. Sin embargo, convergen en una crítica profunda al mundo deshumanizado que habitamos y en una apuesta por la educación como lugar de resistencia. Una educación esperanzada no es neutral: es política, porque desafía estructuras injustas; es estética, porque busca sentido y belleza en medio de la oscuridad; es ética, porque cree que el mundo puede ser distinto y que vale la pena transformarlo. 

No se trata de inculcar la esperanza como una fe ingenua en el progreso, ni de maquillar la precariedad con discursos motivacionales, sino que, por el contrario, lo que todo educador debe realizar es cultivar una esperanza lúcida, comprometida, capaz de ver el dolor sin negarlo y de sostener el sentido cuando todo parece perderlo. En palabras de Viktor Frankl, “al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas -elegir su actitud frente a cualquier circunstancia”.

El gran desafío pedagógico de nuestro tiempo no es solo curricular, metodológico o tecnológico. Es, sobre todo, espiritual y político. Necesitamos docentes capaces de sostener la incertidumbre sin ceder al cinismo, directivos que lideren con visión ética y comunidades educativas que encarnen el cuidado mutuo como forma de esperanza colectiva. No hay reforma que valga si no restituimos el sentido profundo de educar, que consiste en habilitar lo humano en cada niño, niña, joven o adulto, incluso cuando todo parece desmoronarse. Reivindicar la esperanza hoy es un gesto contracultural, pero es también el acto genuinamente pedagógico, ya que en esa esperanza -activa, crítica y contemplativa- reside la promesa más profunda de la educación: no reproducir el mundo como es, sino abrir caminos para que pueda ser distinto.

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https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/la-escuela-como-espacio-de-esperanza/2025-08-08/104346.html

La historia local en la educación: el Manual de Historia y Geografía de Chiloé

El Manual de Historia y Geografía de Chiloé, elaborado por Dante Montiel Vera y Francisco Cárcamo Roa, representa una contribución significativa y oportuna para fortalecer el vínculo entre la comunidad educativa y su territorio. Este texto, adaptado a los distintos niveles escolares y respaldado institucional y artísticamente, se constituye en una herramienta fundamental para la apropiación crítica del patrimonio chilote y el fortalecimiento del conocimiento y la identidad local, especialmente entre estudiantes y docentes.

El manual aborda de manera integrada temas históricos —como la colonización, la interculturalidad y los procesos republicanos— junto con aspectos geográficos, ofreciendo un contexto físico y humano del archipiélago que enriquece la comprensión del territorio. En este sentido, la incorporación de la historia local en el currículo escolar resulta indispensable para generar un aprendizaje significativo y contextualizado, que vincula el conocimiento académico con la realidad cotidiana de los estudiantes (Levstik y Barton, 2015). De este modo, la historia local permite a los alumnos desarrollar una conciencia crítica sobre el pasado y sus implicancias en el presente, favoreciendo la construcción de identidad y el sentido de pertenencia.

Al comprender los procesos históricos, sociales, culturales y ambientales que han moldeado su entorno, los estudiantes no solo establecen vínculos concretos con su comunidad, sino que también potencian habilidades de investigación y valoración de fuentes diversas, incluyendo testimonios orales y patrimonios materiales (Seixas, 2006). Esta experiencia pedagógica convierte el aprendizaje en un proceso vivo, relevante y significativo, que promueve el pensamiento crítico y una comprensión profunda de la realidad.

Para los docentes, un currículo enriquecido con narrativas, documentos y objetos propios del contexto regional facilita el uso de recursos auténticos y metodologías activas, donde los estudiantes asumen un rol protagónico en su formación (Wineburg, 2001). Así, los materiales pedagógicos no solo se vuelven inclusivos y dinámicos, sino también pertinentes para las particularidades culturales y sociales de la comunidad.

El manual, en el marco del centenario de la incorporación del archipiélago a la República de Chile, contribuye a fortalecer la identidad cultural y social, reconociendo tradiciones, valores y desafíos históricos que configuran la diversidad del territorio. A su vez, promueve la cohesión social y el orgullo territorial, así como la conservación del patrimonio cultural y natural, elementos esenciales para un desarrollo local sostenible (Vázquez y Díaz, 2019). De este modo, la historia local se vincula con iniciativas comunitarias, turismo cultural, educación patrimonial y políticas públicas contextualizadas.

En suma, la historia local en la educación trasciende el aprendizaje académico para convertirse en un puente entre pasado y presente, escuela y comunidad, memoria y futuro (Levstik y Barton, 2015). Su integración en los procesos formativos y en los materiales docentes contribuye a la formación de sujetos críticos y conscientes de su identidad, promoviendo un desarrollo territorial enriquecido cultural y socialmente. Es de esperar que el sistema educativo y docentes valoren el esfuerzo de los profesores Montiel y Cárcamo.

 Referencias

Levstik, L., & Barton, K. (2015). Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (5th ed.). Routledge.

Seixas, P. (2006). Theorizing Historical Consciousness. University of Toronto Press.

Vázquez, J., & Díaz, M. (2019). Educación patrimonial y desarrollo local: experiencias y desafíos. Revista de Educación y Patrimonio.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Temple University Press.

Violencia escolar, justicia educativa y el rol de las universidades pedagógicas: hacia una política pública transformadora

 

Introducción

En las últimas semanas, Chile ha presenciado una serie de graves hechos de violencia protagonizados por estudiantes de enseñanza media. Estos sucesos, altamente mediatizados, han generado alarma pública y motivado reflexiones sociales, muchas de las cuales apelan a la conciencia de padres, madres, docentes y adultos en general. Sin embargo, una mirada más profunda revela que estos episodios no son hechos aislados, sino expresiones sintomáticas de un problema estructural: el deterioro del tejido social y la crisis de sentido en nuestras instituciones educativas. En este contexto, urge abandonar las respuestas reactivas y moralizantes, para construir una política pública de convivencia escolar que aborde la violencia desde una perspectiva de justicia educativa, equidad social y formación ciudadana. En este desafío, las universidades pedagógicas están llamadas a cumplir un rol estratégico.

 1. La violencia escolar como fenómeno político y estructural

Los hechos recientes en liceos de Melipilla, San Pedro de la Paz, Coronel y Osorno no pueden entenderse como simples desbordes de conducta juvenil, ni como manifestaciones individuales de falta de valores. Por el contrario, deben ser interpretados como síntomas visibles de una violencia estructural más profunda, que atraviesa a la escuela como institución moderna: segregación social y territorial, precarización de la vida familiar y comunitaria, erosión de los vínculos intergeneracionales, deslegitimación del Estado y crisis de autoridad pedagógica.

Desde la teoría política educativa crítica, la escuela no es un espacio neutro ni aislado, sino un microcosmos de las relaciones de poder presentes en la sociedad (Apple, 1997; Giroux, 1988). La violencia que irrumpe en sus aulas es reflejo de un orden social que produce frustración, exclusión y silenciamiento, especialmente en contextos de pobreza, racismo, machismo o discriminación estructural. En lugar de reforzar discursos culpabilizadores hacia docentes o familias, se requiere interpelar las condiciones institucionales, culturales y materiales que producen subjetividades violentadas y violentas (Butler, 2004).

2. Justicia educativa y formación ciudadana: bases de una política transformadora

 Una política pública efectiva para enfrentar la violencia escolar debe estar anclada en una visión de justicia educativa, entendida no solo como igualdad de oportunidades, sino como reconocimiento, redistribución y participación (Fraser & Honneth, 2006). Esto implica asegurar condiciones dignas de aprendizaje, fortalecer los equipos de apoyo psicosocial en las escuelas, promover pedagogías críticas y restaurativas, y garantizar la participación activa de estudiantes en la gestión de la convivencia.

La violencia no puede combatirse solo con más control o vigilancia; debe ser abordada mediante culturas escolares democráticas, que valoren la diferencia, gestionen el conflicto con diálogo y favorezcan una ciudadanía activa y deliberativa (Biesta, 2013). Ello requiere formar sujetos capaces de comprender y transformar su realidad, no solo adaptarse a ella. En este sentido, la política pública debe reconocer la convivencia escolar como un eje transversal del currículo y de la formación integral.

 3. El rol estratégico de las universidades pedagógicas

En este proceso, las universidades pedagógicas tienen un papel insustituible. No solo por su responsabilidad en la formación inicial y continua de docentes, sino por su potencial para generar conocimiento situado, ético y transformador (De Sousa Santos, 2005). Es indispensable que rediseñen la formación docente para integrar competencias en justicia educativa, gestión de la diversidad, educación emocional, resolución pacífica de conflictos y ciudadanía crítica (Meirieu, 1998); desarrollen programas permanentes de investigación-acción en conjunto con comunidades escolares, especialmente en territorios vulnerados, para co-construir estrategias de prevención de la violencia con base territorial y pertinencia cultural (Walsh, 2009); impulsen programas de Vinculación con el Medio que vinculen a estudiantes de pedagogía con escuelas y liceos a través de tutorías, mediación escolar, talleres socioemocionales y participación comunitaria; constituyan  observatorios regionales y locales de convivencia y justicia educativa, generando datos, análisis y propuestas para el sistema escolar y los gobiernos intermedios. De este modo, las universidades pedagógicas pueden dejar de ser solo formadoras técnicas para convertirse en actoras públicas comprometidas con la transformación social desde la educación.

 4. Lineamientos para una política pública nacional

 A partir de lo anterior, una política pública integral de prevención de la violencia escolar debería contemplar al menos cinco componentes estratégicos: 

1.      Diagnóstico participativo y territorializado, que reconozca las múltiples violencias que atraviesan las escuelas (físicas, simbólicas, digitales, estructurales).

2.      Fortalecimiento de las capacidades institucionales: dotación permanente de profesionales psicosociales, formación docente continua en justicia y convivencia, acompañamiento pedagógico situado.

3.      Currículo para la ciudadanía democrática, que integre la educación en derechos humanos, género, interculturalidad, medioambiente y resolución de conflictos.

4.      Red de apoyo intersectorial, articulando escuelas y liceos con servicios de salud mental, programas sociales, municipios y organizaciones comunitarias.

5.      Alianzas con universidades pedagógicas, como centros de formación, investigación, acompañamiento y producción de conocimiento crítico.

 Conclusión

 La violencia escolar no es una anomalía, sino una señal de alerta sobre las profundas fracturas de nuestra vida colectiva. Para enfrentarla, no bastan discursos punitivos ni llamados a la conciencia individual. Se requiere una respuesta política, estructural y pedagógica, que reconozca la educación como derecho social y espacio de construcción democrática. Las universidades pedagógicas tienen hoy la posibilidad y el deber de liderar esta transformación, formando docentes no solo como transmisores de saberes, sino como intelectuales públicos y agentes de justicia educativa (Skliar, 2007). Sólo así será posible construir instituciones educativas donde el conflicto no se transforme en agresión, sino en oportunidad para aprender a convivir en la diferencia.

Hannah Arendt entendió muy bien al decir: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.” (Arendt, 1961).

 Referencias

Apple, M. W. (1997). Educación y poder. Barcelona: Paidós.

Arendt, Hanna (2018). La crisis en la educación, en Entre el pasado y el futuro. Editorial Austral.

Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm Publishers.

Butler, J. (2004). Vida precaria: El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires: Paidós.

De Sousa Santos, B. (2005). La universidad en el siglo XXI: Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: CLACSO.

Fraser, N., & Honneth, A. (2006). Redistribución o reconocimiento: Un debate político-filosófico. Madrid: Morata.

Giroux, H. A. (1988). Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern age. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Meirieu, P. (1998). La elección de educar: Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro.

Skliar, C. (2007). ¿Y si el otro no estuviera allí? Notas para una pedagogía (de la) diferencia. Buenos Aires: Noveduc.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado y sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: UASB.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/violencia-escolar-justicia-educativa-y-rol-de-las-universidades-hacia/2025-06-08/184708.html

https://www.elquintopoder.cl/educacion/violencia-escolar-justicia-educativa-y-el-rol-de-las-universidades-pedagogicas-hacia-una-politica-publica-transformadora/

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Resultados del SIMCE en Chiloé

Luego de las primeras reacciones nacionales a la entrega de los resultados del SIMCE, es necesario una lectura local y en cada comunidad educativa. Las autoridades y directivos escolares deben promover la difusión, sus explicaciones y el debate sin el cual los resultados serán intrascendentes para las familias y para las posibilidades de obtener lecciones, confirmar, cambiar o definir nuevas estrategias de gestión pedagógicas. Asumir una actitud pasiva ante los resultados, es sinónimo de indiferencia ante el porvenir de los estudiantes, ante la relevancia de los aprendizajes y el desarrollo de habilidades claves para la continuidad de estudios e ingreso a la educación superior o al mundo laboral.

En 2016, la educación media en Castro obtuvo sus mejores resultados en el SIMCE: no solo mejoraron respecto de las mediciones anteriores, sino que eran superiores a sus pares en el grupo socioeconómico del que son parte, pero también, tenían la mejor distribución de estudiantes en los estándares de aprendizaje, es decir, habían más estudiantes que lograban el nivel adecuado y los menos en el insuficiente. Solo el Liceo Francisco Coloane ha mantenido su trayectoria de mejora, mientras los Liceos Politécnico y Galvarino Riveros han visto un deterioro sistemático de sus resultados desde ese año.

¿Qué ha ocurrido entre los años que median entre los mejores resultados y los obtenidos en la última medición en 2024? Primero; están quienes enarbolan las nuevas condiciones normativas tendiente a fortalecer la inclusión como excusa; otros señalan que tanto la precariedad socioemocional de grupos relevantes de la población por efecto de la pandemia como la inestabilidad sociopolítica del país durante el periodo, deterioraron las condiciones de convivencia escolar. Sin embargo, ello no ha sido decisivo, pues otros establecimientos de similar contexto como el Liceo de Queilen, mantienen su trayectoria de mejora y logran altos resultados, siendo uno de los escasos ejemplos exitosos de la educación pública en este nivel. Segundo ­-y creo que es el más importante-, ha existido un deterioro evidente de las condiciones de apoyo y acompañamiento técnico en la implementación de las políticas educativas. La administración del periodo ha sido responsable de la pérdida de foco, del desacople entre las políticas educativas y las prácticas de gestión local, más interesada y centrada en la manipulación clientelista de los recursos asociados; se perdió el rumbo al dejar a la deriva la gestión directiva de los establecimientos, ha vaciado de expectativas y sentidos a las comunidades, quienes dejaron de ”remar juntos” para embarcarse en una aventura populista, de balcanización de la matrícula secundaria, cayendo en la cooptación de intereses sectoriales por sobre los generales, debilitando la responsabilidad sistémica de la gestión local.

En todo caso, esta situación se vivió por mucho tiempo en las comunas más importantes de Chiloé, como Ancud y Quellón, con similares características y resultados. Es esperable que se obtengan lecciones de estas experiencias, que se restablezcan las confianzas en las instituciones del sistema educativo, que se diseñe una política territorial en la cual la educación secundaria no sea terminal para la mayoría de los jóvenes del archipiélago, y donde los directivos escolares lideren procesos que generen y fortalezcan el capital profesional de los docentes.

Discutir los resultados implica una evaluación de la gestión en cualquier organización y en el caso de las instituciones educativas ello se hace imprescindible, pues lleva implícito el equipamiento de oportunidades para el desarrollo de las nuevas generaciones. Nuestros estudiantes de segundo medio están próximos, junto a sus familias, a evaluar opciones y tomar decisiones que fijarán el rumbo del futuro que tendrán y en ello la institución escolar debe asumir la responsabilidad de dotar de las capacidades e información suficientes para que dicho proceso sea abierto, transparente y con sentido de responsabilidad. Los resultados de las pruebas en el SIMCE no son determinantes, pero están condicionando fuertemente las posibilidades de ingreso y mantención en la educación superior a muchos jóvenes de Chiloé que mayoritariamente no alcanzan los aprendizajes adecuados en lenguaje y matemática, ni luego buenos puntajes en la PAES, lo cual se constituye en el principal reto para la nueva institucionalidad pública que debe asumir como propios estos resultados e iniciar un proceso de fortalecimiento de las capacidades profesionales en los colegios medios, carentes hasta hoy de orientación y dirección pedagógica. Chiloé necesita de sus mejores recursos humanos para aspirar a mayores niveles de autonomía política, de protección y aprovechamiento de sus recursos naturales y culturales e ingreso a la sociedad del conocimiento, y a ello la educación secundaria no está contribuyendo.

https://elinsular.cl/opinion/2025/03/11/resultados-del-simce-en-chiloe/ 

No da lo mismo dónde y con quién estudies: el sesgo oculto

 

La escuela tiene una función pública mucho más vasta que la que le asignan quienes la reducen a una mera función trasmisora de conocimientos o aseguradora de ciertos niveles de escolaridad. Sin minimizar éstas, es menester recalcar que, por su función pública, la escuela es un órgano de “justicia distributiva” y, como tal, opera la justicia social al regular equitativamente las oportunidades sociales y las responsabilidades respecto al bien común de todos los ciudadanos.

En sociedades con cierto grado de tolerancia social y sentido de comunidad, el rechazo a la diferencia toma razones específicas y encubiertas, donde el clasismo ha sido y sigue siendo el modo sobre el cual se afirma un tipo de integración que sustenta, a su vez, una particular atmósfera de cohesión social engañosa, propia de las sociedades tradicionales y premodernas; su opuesto, es una sociedad igualitaria o la presencia de una alta disposición a convivir con personas de distinta condición social. Sin embargo, ese valor puede quedar refugiado y encapsulado en el espacio del anhelo, en el discurso, sin traducirse necesariamente en actitudes y acciones coherentes.

Digo lo anterior a propósito del anuncio de la apertura del nivel de educación media en tres escuelas básicas de la ciudad de Osorno, con el objetivo de ofrecer continuidad a quienes egresan del octavo grado. Se desconocen los fundamentos educativos, los cuales debieran primar, la supuesta contribución a la descongestión vehicular es insuficiente. En efecto, debiéramos revisar la solidez del proyecto educacional de estos establecimientos a la luz de los resultados de las mediciones externas, con lo cual se podría proyectar una garantía de calidad en aprendizajes más complejos en los niveles superiores; si el proyecto educativo del nivel básico será complementado solo con la extensión curricular del nivel medio o será acompañado con la ampliación de un nuevo proyecto educativo que supera las debilidades existentes y lo enriquece ante el nuevo desafío; si las expectativas de la comunidad educativa se respaldan con las capacidades institucionales, profesionales y económicas que sustentarán y otorgarán viabilidad en el largo plazo a esta iniciativa administrativa. ¿Es efectiva la capacidad de estas escuelas ya con dos niveles educativos, agregar un tercero que complejiza la gestión directiva, el desarrollo curricular, la convivencia interna y la capacidad de trabajo profesional colaborativo?

Por otro lado, la segregación social -en este caso de los estudiantes- puede tener varios rostros, uno es trasladar y agrupar en establecimientos específicos a quienes comparten ciertas características comunes, pero otra vía es mantenerlos en los mismos en los cuales han cursado a lo menos ocho años, limitando su acceso a bienes públicos de calidad (como establecimientos educacionales de reconocida trayectoria, buen equipamiento e infraestructura adecuada, equipos profesionales de excelencia y que tienen altas expectativas para sus estudiantes), reduciendo sus espacios de formación y convivencia a condiciones precarias para este desafío, sin convivir o compartir con otros sino que con los mismos, reproduciendo las desigualdades y una cultura de bajas expectativas, limitando los espacios cívicos ya bastante segregados por la constitución residencial de la ciudad.

La educación puede romper el círculo de la reproducción social denunciado por teóricos como Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Basil Bernstein, por lo que medidas como estas parecieran ir en contra de una política pública de calidad y de justicia social. Las autoridades que tomarán esta decisión debieran ofrecer todos los argumentos que tuvieron a la vista para ello y explicar a la ciudadanía algo que nos compete a todos, porque en ello se juega la calidad de la convivencia democrática, la cohesión social y el bienestar de las próximas generaciones. No basta hacer gratuita la escuela o ampliar su cobertura para que todos los niños sean iguales, pues la pobreza o riqueza de sus familias los acompañará hasta dentro de las aulas y sigue determinando, todavía en forma inexorable, la duración de su escolaridad y, con ello, su futura capacidad de ingresos y bienestar. Para que la escuela (o el liceo) rompa ese círculo vicioso debe estar lo suficientemente dotada de capacidades que transformen la vida de todos sus estudiantes y quiebre junto a ellos, la resignación y la desesperanza.

La anterior es una medida benevolente, paternalista, que dice buscar “proteger”, pero lo que en realidad logrará es discriminar y segregar, fortaleciendo la etiqueta que se le ha asignado al sector en el cual viven. Una crueldad que los decisores en política educativa no debieran avalar, ni las autoridades aprobar. La labor de los educadores es comprometer su liderazgo en hacer evidentes estas sutilezas discriminatorias que muchos padres no alcanzan a visualizar, pero que marcarán el futuro de sus hijos. Quienes tienen menos educación debido a su desventaja social sufren un sutil, pero profundo sesgo.

La educación también sirve para dividir a la sociedad de muchas maneras. Los niveles educativos más altos están vinculados a mejores ingresos, salud, bienestar y empleo. Crecer en un vecindario pobre reduce significativamente las posibilidades de que un niño se gradúe de la Escuela Secundaria, según un estudio publicado en la revista American Sociological Review por Geoffrey Wodtke y David Harding de la Universidad de Michigan y Félix Elwert de la Universidad de Wisconsin (2016/121, N°4, 1168-1222). Asimismo, entre más tiempo vive el niño en ese barrio, el impacto será más dañino.

No da lo mismo donde estudias y con quién estudias; si lo haces en un barrio catalogado de socialmente complejo, sutilmente discriminado y convencido que lo hacen por tu bien, se fortalecen los obstáculos para la movilidad social. Un sesgo oculto, que a menudo ignoramos.

Resultados PAES y desafíos para la descentralización regional

A propósito de los últimos resultados de las Pruebas de Acceso a la Educación Superior (PAES) y más allá de los números que dan cuenta del logro de los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento que son medidas, es necesario no quedarse solo en reiterar las posiciones de los establecimientos en diferentes rankings que por estos días nos dan cuenta de la profunda brecha de base sociocultural que la escuela o el liceo como institución, no es capaz de superar. La intensidad y profundidad de las dimensiones económicas y culturales que se asientan en las familias, esporádicamente son superadas por el talento individual.

Si bien algunas las políticas públicas han promovido la inclusión social en el sistema educacional y eliminado barreras a la discriminación, la condición de origen familiar (escolaridad y nivel económico de los padres, acceso a bienes culturales, entre otros) suelen condicionar fuertemente las oportunidades de acceso a la educación superior de los estudiantes. Al menos, a las mejores ofertas de formación profesional, es decir, a las universidades que concentran los mejores recursos humanos (académicos, investigadores, publicaciones científicas), los más sofisticados recursos materiales (instalaciones, edificios, laboratorios) y los mayores apoyos económicos, tanto de fuentes públicas como privadas. Chile sigue siendo un país centralizado que refuerza deliberada e inercialmente las capacidades centrales en desmedro del desarrollo de las regiones y sus instituciones, en este caso, a través de la formación del capital humano de avanzada, de excelencia, aquel que será fundamental en los procesos de innovación, creatividad y toma de decisiones futuras.

La concentración poblacional y profesional de nuestro país opera como una fuerza centrípeta en favor de los grandes centros urbanos, especialmente Santiago y la Región Metropolitana, potenciando las oportunidades (diversidad y cantidad), calidad de vida y bienestar (acceso a bienes públicos y privados de excelencia), alimentando un verdadero círculo virtuoso que contribuye al fortalecimiento de las capacidades decisionales de las grandes urbes y de los sectores en los cuales se asientan estas formas oligárquicas de constitución profesional. Pero también, por las características asociadas a las regiones chilenas, medidas como el ingreso esperado de los estudiantes, el costo de vida y la factibilidad de ser contratado en una región, afectan consistentemente la probabilidad de que los individuos con buenos puntajes estudien en una región, lo cual también se refuerza con las altas expectativas de vivir en las regiones de egreso de las universidades, por lo que los stocks de capital humano calificado se concentran en aquellos territorios de mayor densidad poblacional, con una desproporcionada concentración en la Región Metropolitana (von Baer, H., 2015).

Es consistente con los esfuerzos descentralizadores que las regiones puedan abordar en conjunto y de manera integral el esfuerzo constante y permanente de mejorar las capacidades de los recursos humanos invirtiendo y creando condiciones en el sistema educativo desde la edad temprana. No debemos esperar que el centro nos ilumine con políticas homogéneas que deban implementarse en cada rincón del país de la misma manera, no debemos excusarnos que no sea “mi sector” a quién corresponde la responsabilidad de la educación de las próximas generaciones. Por supuesto, las instituciones educativas tienen mayores responsabilidades, pero también las tienen las empresas y servicios públicos regionales y locales, quienes pueden contribuir a generar mejores condiciones para el acceso a los recursos educativos y la gestión de los sistemas en la diversidad territorial. Ninguna escuela, liceo o universidad por si sola mejorará el sistema educacional de una región o del país, se requieren esfuerzos de gobernanza vertical y horizontal, multinivel y sectorial territorial que potencien los recursos y capacidades existentes en la sociedad, coherentes con una estrategia de desarrollo que, a su vez, se constituya en un marco para la priorización de las inversiones regionales.

En este sentido, es positivo el compromiso del Gobierno Regional con la Universidad de Los Lagos para fortalecer las capacidades institucionales, con la expectativa que ésta contribuya a dar respuesta a las demandas ciudadanas de mejorar la salud pública, promover la actividad económica y el empleo regional, y el mejoramiento de la educación pública (X Encuesta de Opinión Ciudadana Universidad de Los Lagos, enero 2025). Invertir en educación hoy, desde la más temprana edad, constituye un ahorro financiero futuro en la lucha contra los males sociales que impiden el desarrollo económico y el bienestar común, la participación y el desarrollo democrático, ahorro que contribuirá a la inversión en áreas de mayor bienestar social, como la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad, enfrentar otros desafíos como la escasez hídrica y el bienestar de nuestros adultos mayores.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/resultados-paes-y-desafios-para-la-descentralizacion-regional/2025-01-10/120528.html

Expectativas ante el nuevo traspaso de las escuelas públicas

Hace 40 años fueron traspasados los establecimientos educacionales desde el Ministerio de Educación a los municipios del país. Son pocos los docentes que aún permanecen en el sistema escolar y que vivieron dicha experiencia, pero la memoria histórica, la experiencia colectiva, ha traído al presente dichos días ante el eminente nuevo traspaso de las escuelas, jardines infantiles y liceos, pero ahora de manera inversa, a los creados Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), que configuran unos nuevos territorios escolares que, para el caso de Chiloé, coincide con la provincia.

Paralelamente, por estos días, hemos presenciado en los medios de comunicación la situación caótica producida en Atacama en el marco de este traspaso y que mantiene por más de 60 días a los estudiantes sin clases.

Diversos actores locales en la provincia están preocupados por la implementación de este nuevo cambio, aunque coincidentes en necesidad de llevarlo a cabo, especialmente ante las dificultades administrativo financieras que han surgido estos últimos años en algunos municipios y que responden al modelo de financiamiento y gestión imperante. Chiloé necesita el cambio, pero espera que éste sea bien realizado, y para que aquello goce de altos estándares y baje los niveles de angustia que comienza a instalarse en algunas comunidades educativas, sugerimos algunas medidas simultáneas de mediano plazo, que se deben abordar antes, durante y los primeros años de este nuevo traspaso para generar adhesión y no desencanto, mejores compromisos y no nuevas frustraciones.

En primer lugar, creemos que hay que construir capacidades de gestión en gobernanza multinivel. La variedad de actores involucrados exige que los nuevos directivos tengan las habilidades para coordinar territorialmente las intervenciones, injerencias y potencialidades de apoyo de la institucionalidad pública, que comprende a los municipios de origen hasta las diversas dependencias de relevancia educativa provincial y regional. Liderazgo para la coordinación de atribuciones, articulación de expectativas y modalidades de trabajo en red que doten a la nueva institucionalidad pública de legitimidad y autoridad educativa.

En segundo lugar, se debe realizar un mapeo que dé cuenta de las condiciones de la infraestructura y del equipamiento en todos los establecimientos educacionales, de modo que se establezca un programa de mejoramiento y comprometa a los municipios y al gobierno regional en esta tarea. Los establecimientos educacionales del SLEP Chiloé deben cumplir con estándares mínimos de operación, que garanticen seguridad a docentes y estudiantes, pero también espacios adecuados para la buena enseñanza y la vida comunitaria.

Tercero, depurar con trasparencia las condiciones de traspasado de profesionales docentes y de apoyo de los establecimientos educacionales, asegurando tranquilidad y estabilidad laboral, dotándoles de autoridad educativa y pedagógica, generando oportunidades de perfeccionamiento e invitándoles a ejercer su profesionalismo con eficacia y responsabilidad frente a sus comunidades. Este desafío requiere de un pacto por una educación de calidad, culturalmente pertinente, vinculada a los desafíos territoriales y acogedora de los sueños de niñas, niños y jóvenes, pero también de las esperanzas de sus familias y de las necesidades socioproductivas del territorio insular.

No podemos repetir la experiencia pasada de traspaso inconsulta, de ambiguas atribuciones y precario financiamiento. Hoy, al conocimiento y la experiencia pasada y reciente, debemos agregar voluntad y determinación para no repetir errores; es en el sistema educacional donde mayores certezas se requieren para abordar los cambios sociales que se esperan construir.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/expectativas-ante-el-nuevo-traspaso-de-las-escuelas-publicas/2023-11-08/162313.html